Después de 20 sesiones intensas, en las que se han consagrado a afinar y reformular los estatutos de la Universidad, el Consejo Superior, a través de su comisión accidental, y la Administración han abordado el título que corresponde a la Organización Académica.

Ricardo García Duarte RectorLa propuesta que ha servido de base para el estudio de esta última –la de la Constituyente– toma como referente conceptual sobre el dispositivo institucional en materia de unidades académicas, la existencia de unos campos, característicos de la vida universitaria; los cuales tienen que ver con las tres funciones misionales que la Ley 30 consagra para las universidades; esto es, el de la formación, el de la investigación y el de la extensión. A propósito, los docentes y estudiantes de la Constituyente llaman a la investigación, campo del conocimiento y a la extensión, campo estratégico.

El campus de Bourdieu

La denominación de campos es extraída del concepto de “campus”, acuñado con fortuna por Pierre Bourdieu, crédito que los defensores del texto de base le reconocen explícitamente.

Al “campo”, lo definen por cierto como un “escenario”, lo que tal vez empobrece la idea bourdiana de campus, la cual es más compleja, rica y conflictual; mucho más de lo que insinúa la palabra “escenario”; más asociada esta última con autores próximos al interaccionismo simbólico, como es el caso de Erwin Goffman, por su parte muy fecundo en derivaciones y sugestiones teóricas que se desprenden hacia otras significaciones micro-sociológicas.

El campus en Bourdieu está situado entre el concepto de “estructura” y el de “actor”; flota entre ellos. No se trata cuando se habla de campus de una estructura al estilo de la que identifica a Parsons o a Claude Levi-Strauss, la cual encierra todas las normas y reglas por las que debiera regirse impajaritablemente (ineluctablemente) el individuo. Tampoco de la presencia de un actor, liberado de todo condicionamiento estructural, como si se hablara de un ejercicio social, propio del rational choice, según las concepciones de James Buchanan; o como el del sujeto autónomo que crea sus propios instrumentos simbólicos, de conformidad con la sociología fenomenológica.

El que emerge en realidad, según el sociólogo francés, es un actor, ciertamente “necesitado y ansioso de actuar”, pero que se inscribe dentro de un proceso relacional, en una vinculación interdependiente con los demás actores; de modo que sus acciones las despliega desde diversas “posiciones” (como lugares que ocupa), referenciadas dentro de un “espacio social”.

Así, actores y situación relacional se definen mutuamente, a partir de las posiciones que ocupe el actor, dados sus intereses y dado el sentido del que se apropia; eso sí, en el contexto de unas normas y reglas, propias de la estructura; y a las cuales va modulando, si se admite esta expresión.

Resulta pues de una gran riqueza analítica este concepto de campus, como una suerte de perspectiva praxeológica, según lo ha denominado el propio autor, conferencista en su época del College de France, para mirar el “campo”, como una relación dialéctica en la que entran en juego el actor social y la estructura, digamos normativa.

En la propuesta de la Constituyente se adelgaza esta conceptualización hasta niveles extremos, asimilándola a un simple escenario. Y lo que es peor, se la subutiliza, al emplearla sin una razón fuerte para denominar cada una de las tres funciones misionales –la formación, la investigación y la extensión –, a las que por otra parte cambian el nombre para dificultar más la claridad en la exposición.

Al denominar, sin una justificación especial, las funciones misionales, como tres “campos”, descomponen la identidad creadora del concepto bourdiano de campo; y en cambio no enriquecen la conceptualización de las funciones universitarias.

Por lo demás, designar la investigación como “campo del conocimiento” es confundir una de las funciones misionales de carácter normativo con el espacio social que caracteriza en general a la Universidad, esto es, el de la producción y reproducción del conocimiento.

También, asimilar la extensión o la proyección social a un supuesto “campo estratégico”, es confundir la dimensión de lo estratégico, propio de la acción de los individuos, con la existencia de un “campo”, en el que las conductas de los actores incluyen normalmente estrategias, pero además otros componentes no menos importantes.

Por cierto, las acciones en un campus como espacio social incluyen, en un proceso en el que se trenzan diversas dimensiones, 1. los intereses, 2. las estrategias, 3. la referenciación de normas, y por supuesto, 4. las construcciones simbólicas.

Ahora bien, si la Universidad, antes de ser una organización es un espacio social, definido sobre todo por el conocimiento que contiene distintas fases y que incluye diferentes etapas inscritas en el discurrir del tiempo; entonces, se pueden establecer de otro modo los campus que caracterizan la existencia social de la Universidad.

Conocimiento, campus e interés cognitivo

Ese conocimiento, como centro determinante del “ser universitario”, se define como un conjunto de “campos cognoscitivos”. En consecuencia, en dicha definición debe intervenir una perspectiva epistemológica.

Algunas tradiciones muy influyentes en la lógica de las ciencias han señalado, desde Wilhelm Dilthey a finales del siglo XIX y comienzos del XX, que un campo cognoscitivo es por ejemplo el de las ciencias naturales, dotadas todas ellas de un fuerte carácter predictivo y de una proclividad a la experimentación controlada, tanto en la búsqueda de proposiciones y enunciados, como en la prueba a que estos son sometidos.

Otro campo cognoscitivo es el de las ciencias humanas y sociales, en las que cabe la educación y la pedagogía; y cuya operación intelectual definitoria es la comprensión (Verstahen en el lenguaje weberiano), operación que tiene por objeto el estudio de la manera como los grupos y los individuos se entienden en la sociedad para organizar su vida en común naturalmente a través de relaciones; que son a menudo relaciones de poder.

Dentro de esa misma línea de pensamiento alemán, Habermas propuso un criterio para definir esos distintos campos: el de la existencia de intereses, no basados en el cálculo económico de costo-beneficio, sino asociados a inclinaciones connaturales a los seres que viven en sociedad. Los llamó “intereses antropológicamente profundos”; uno, el de dominar y controlar los proceso frente a la naturaleza; otro, el de interpretar y comprender las relaciones sociales. Al primero, lo llamó interés técnico; al segundo, interés práctico.

Propuso un tercero, más problemático, más controversial, el interés enmancipatorio, animado por la “reflexión crítica”.

Es bajo esas perspectivas u otras muy similares, de carácter crítico, bajo las que deben definirse epistemológicamente los campos cognitivos dentro de la Universidad; perspectivas estas que admiten ser permeadas por la reflexión crítica. Con lo cual, se estructuran más claramente los campos del conocimiento, sin dejar de lado el del arte, a fin de organizar una institucionalidad centrada en las facultades; dentro de las cuales deben coexistir dialécticamente la formación, la investigación y la extensión.

De esa manera, estarán penetradas por el espíritu científico, del que hablara Gaston Bachelard; y simultáneamente por el pensamiento crítico, del que hablaran tanto Horkheimer como Adorno, empeñados en sus señalamientos filosóficos contra la razón instrumental. En ese sentido, plasmarán una perspectiva transformadora en el conocimiento.

Por el contrario, la confusión entre funciones misionales y campus, rebaja la actividad académica a una orientación puramente funcionalista, sin proporcionar una salida epistemológica e institucional, que esté imbuida por la reflexión crítica y que posea un aliento transformador en la producción del conocimiento.

Nota bibliográfica: Los conceptos de Bourdieu son tomados de: Esquisse d’une théorie de la pratique (1972) y de Le sens pratique (1980); también de algunos artículos publicados en su revista Les Actes de la Recherche en Sciences Sociales. Los de Habermas de: Teoría y praxis (2013 y Conocimiento e interés (1982).

[1] Reflexiones académicas y personales para el debate público.